来源 | 中国教师报

一问结果，锚定学生核心素养的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障目标可测可评。

崔允漷

义务教育课程方案修订组组长

华东师范大学课程与教学研究所所长

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素养时代。新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标（简称“新目标”），如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实基于课程标准的教学的关键问题。新目标超越了“课时+知识点”的目标站位，走向了由学期目标—单元目标—课时目标构成的目标体系，从以往低阶位的内容为纲取向走向了高阶位的素养立意取向。立足于培育学生核心素养的旨趣追求和教学实践，确定新目标可采用“三问”法加以推进，即一问结果，锚定学生核心素养的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障目标可测可评。

一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么

一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓手。譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。

以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。根据3种情形，教师可分别用到替换、拆解、聚焦或联结策略，立足教学实践确定具体的新目标。从学习结果出发刻画教学目标，本身也体现了一种“自上而下”的目标导向的演绎思路，即由上位的课程标准，结合对教材与学情的把握转化为下位的教学目标。

二问过程：达成学习结果需要经历什么样的过程与方法

目标不只是结果性的，还要体现过程性，因此，确定新目标的“第二问”便指向学生的学习过程，即系统思考达成上述学习结果需要经历什么样的过程与方法。新课标强调课程内容组织的结构化，其实课程内容结构化的本质便是学生学习经验的结构化，既包括学什么，也包括为什么学、怎么学。这就要求教师在思考新目标中的“过程与方法”时，需要考虑指向核心素养培育的学习方式变革，强化学科实践，推进综合学习，如此方能以终为始地思考学生究竟需要“做什么事”才能达成期待的学习结果和相应的素养目标。

思考学生的学习过程除考量前述所强调的素养指向的学习结果外，还可参照课程标准中的“教学提示”“教学建议”等，以明确达成核心素养表现的策略。例如，在初中生物的“光合作用”单元中，教师可通过挖掘课程标准相应的“教学提示”明确其对学习方式的具体要求，如“引导学生通过观察、演示实验、探究实验等多种途径，探究和认识植物的光合作用及其影响因素”“引导学生通过科学史等资料，了解科学家对光合作用的探究历程，认识到科学的发展是众多科学家经过长期探索、共同努力的结果”。当然，确定学生的学习过程还应立足于对教材本身进行分析，确保相应“教学提示”所建议的学习过程、方法与教材内容贴合。同时，还要进行具体的学情分析，考量不同学生已有的知识基础、生活经验、能力基础以及兴趣动机等。其实，关注学生的学习过程本身也体现了一种“自下而上”的归纳思路，即思考在真实的教学与学习情境中，如何立足于知识内容单位，引导学生经由适切的过程和方法生成核心素养，到达课程标准所要求的“目的地”。

三问写法：如何叙写目标以便于设计评价任务

除了上述确定教学目标的程序之外，目标叙写也需要一定的技术规范，不然一个好的目标如果无法评价的话，那该目标是毫无意义的。站在前述对学生学习结果和学习过程思考的基础上，确定新目标的“第三问”便在于关注如何叙写目标以便于后续评价任务的设计。写目标就是为评价服务的，如果没有评价，那根本不需要写目标。目标写好之后，如果无法针对性地设计出评价任务，那该目标则变成了“假大空”，这样的课堂就会像“开无轨电车”，更遑论培育学生的核心素养。因此，尽管教学目标不是也不可能是产品标准，但教学目标的叙写仍须遵循一定的技术规范，以保障目标可测可评。

基于上述分析，新目标叙写应该采取“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的句法结构。具体来说，这一句法结构往往表征为“经历……（学习过程或方法），习得（如理解、知道等）……（结果），完成/形成……（表现）”。譬如，以小学语文四年级（下）第五单元的目标2为例：熟读四篇游记，厘清作者的游览顺序和“移步换景”等描写景物的方法（经历），丰富阅读经验，感受祖国的大好河山和奇美景观（习得），表现出自己对祖国锦绣江山的热爱之情（表现）。再如，通过采访、实地调研、志愿者服务等方式，探究党如何始终保持先进性（经历），理解发挥党员先锋模范作用的必要性（习得），概述新时代党的建设的总要求（表现）。不难看出，上述呈现方式立足于学生主体，同时观照了学生的学习过程和学习结果，便于为具体的教学实践提供指引，便于指导具体的评价任务和学习任务的设计。当然，指向核心素养的单元教学连接了多个具体的知识点，因而在目标呈现数量上往往表征为3—5条，且每条目标都能引领具体的教学活动，以体现素养指向的“目的地”形象。

新旧教学目标：有比较才有鉴别

综上，核心素养引领下的新教学在目标上已由旧的课时目标走向了新的单元目标。透过上述分析，可以看出新旧目标之间的区别主要表现在：目标指向上，由低阶位的内容要求/标准走向高阶位的学业质量，从知识本位走向素养本位，强调真实情境下运用某类知识解决问题或完成任务；目标范围上，从以往的课时目标走向由学期目标—单元目标—课时目标构成的教学目标体系，强调超越割裂性的课时单位，站在学生完整的学习过程与学习经历的视角下建构整体性、递进性的目标体系，丰富且深化教师对“该课程育什么人”的认识；目标主体上，由时而是教师、时而是学生走向学生是唯一主体，真正体现目标是预期的“学习”结果这一课程理念。尽管此学习结果既包括某些成果，也包括一些重要的过程，但其主体必须是学生，而不能是教师；目标数量上，由不确定性的条目数量到有组织的3—5条，目标数量过少就会导致太抽象而无法评价，太多就会导致过于琐碎，且与课时目标重复。新目标强调既要有一定的抽象性，体现素养指向和“目的地”形象，又可以对其进一步分解成课时目标以引领具体的教学。

总之，教学目标是新教学的第一要素，是起点也是归宿。核心素养只有先进入目标，才能进入课堂，才能真正成为学生具备的正确价值观、必备品格与关键能力。确立和编写基于核心素养的教学目标是让核心素养在课堂教学中落地的根本抓手。教师应基于整体性思维系统考量，关注学生完整的学习经历，通过“三问”建构新目标、引领新教学。

来源 | 中国教师报·2022年中国课改观察